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Dienstag, 30. Juni 2009 / Mardi, 30 juin 2009

Symposien gross / Symposiums longs 08.30 – 12.00

Zudem anerkennen sie beide die „Dignität der Praxis“, der keine ingeneuriale, son-

dern nur eine fallbezogene Anwendung von Wissen (auch theoretischem Wissen)

angemessen ist. Der Unterschied zwischen beiden besteht darin, dass die soziologi-

sche Professionalisierungstheorie die der pädagogischen Praxis zugrunde liegende

Handlungsstruktur fokussiert, während die pädagogische Theorie des Unterrichts von

den Ansprüchen ausgeht, die in der pädagogischen Praxis wie selbstverständlich

emergieren: Einerseits geht es in der pädagogischen Praxis des Unterrichtens immer

um etwas, eine Sache – so entsteht der Anspruch an deren Vermittlung (Didaktik).

Andererseits ist immer der Anspruch der Erziehung präsent, da in der pädagogi-

schen Praxis Erwachsene mit Kindern interagieren, deren Autonomie das Telos die-

ser Praxis ist.

Ausgehend von dem Fallbeispiel kann zudem ein Vergleich zwischen bekannten Un-

terrichtstheorien und einer pädagogischen Theorie des Unterrichts durchgeführt wer-

den. Es fällt nicht nur ins Auge, dass letztere keinen normativen Charakter hat, keine

Planungstheorie oder Theorie des >guten Unterrichts< ist, sondern auch dass sie

sowohl die Dimension der Didaktik berücksichtigt als auch – um der Komplexität des

Unterrichts gerecht zu werden – diejenige der Erziehung und der Bildung.

Nicht zuletzt kann zwischen unterschiedlichen Theorieebenen differenziert werden.

Bezug genommen kann dabei auf Weniger, der zwischen den Theorien ersten Gra-

des (den der Praxis inhärenten), denjenigen zweiten Grades (der Praktiker über ihre

eigene Tätigkeit) und denen dritten Grades (den wissenschaftlichen, hier den be-

kannten didaktischen Theorien) unterschied. Und das erlaubt wiederum – abschlie-

ßend – das Verhältnis von Theorie und Praxis in Bezug auf die pädagogische Praxis

genauer zu bestimmen.

Die Modellierung von Kompetenzprofilen als Grundlage für eine Theorie der

Lehre?

Düggelin, Albert, Salzman, Patrizia., Heinzer, Sarah & Oser, Fritz

Pädagogischen Hochschule FHNW, Institut Sekundarstufe II und Universität Frei-

burg, CH

albert.dueggeli@fhnw.ch

In dem diesem Beitrag zugrunde liegenden Projekt „Professional Minds: Handlungs-

situationen und Standards für die Berufsausbildenden“ wurde das Handeln von Lehr-

personen durch eine gezielte Förderung spezifischer Lehrkompetenzen unterstützt.

Basierend auf dem teilweise auch kontrovers geführten Professionalisierungsdiskurs

lassen sich zahlreiche Bestrebungen erkennen, Lehrkompetenzen theoretisch zu

modellieren und diese für qualitativ gehaltvolle Handlungssteuerungen fruchtbar

werden zu lassen (Darling-Hammond et al., 1999; Oser, 2002; Helmke, 2003;

Helsper, 2004; Allemann-Ghionda & Terhart, 2006; Baumert & Kunter, 2006; Shul-

man, 2007). Die wenigsten dieser Zugänge orientieren sich aber an den konkreten

und von den Lehrpersonen täglich zu bewältigenden Handlungsherausforderungen.

Sie rahmen das Unterrichtsgeschehen oft situationsfern und auf einer zu hohen Abs-

traktionsebene. Abhilfe schafft hier eine Vorgehensweise, die näher an die einzelnen

Handlungssituationen heranzukommen versucht, die also anstrebt, konkrete Anfor-

derungen praktischer Handlungszusammenhänge festzustellen.

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